Δ ΛΥΚΕΙΟΥ : Η ΠΑΙΔΕΙΑ

Ø Η ΠΑΙΔΕΙΑ

 

ΟΡΙΣΜΟΣ: Παιδεία ονομάζουμε την κοινωνική λειτουργία που παρέχει γνώσεις και αξίες στο άτομο, με σκοπό  την πνευματική και ηθική του ολοκλήρωση. Παιδεία, με τη στενότερη έννοια, είναι η εκπαίδευση που παρέχει γνώσεις και αξίες, προσανατολίζει επαγγελματικά και συμβάλλει καθοριστικά στην κοινωνικοποίηση του ατόμου.

 

ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ:

·         Η ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ

·         ΟΙ ΣΥΝΑΝΑΣΤΡΟΦΕΣ – ΠΑΡΕΕΣ ΣΥΝΟΜΗΛΙΚΩΝ

·         ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

·         Η ΤΕΧΝΗ ΚΑΙ Η ΕΠΙΣΤΗΜΗ

·         ΤΑ ΜΜΕ

·         Η ΠΟΛΙΤΕΙΑ

 

ΣΚΟΠΟΙ:

·         Μετάδοση γνώσεων: σκοπός αυτής της διαδικασίας είναι η διαμόρφωση ενός βασικού γνωστικού υπόβαθρου, το οποίο θα βοηθήσει το νέο να αναπτύξει τα ενδιαφέροντα και τις κλίσεις του.

·         Μόρφωση, καλλιέργεια, κριτική στάση

·         Μετάγγιση αξιών: η εκπαίδευση αναπαράγει τις κυρίαρχες κοινωνικές αξίες και ιδεολογίες.

·         Πολιτική συνειδητοποίηση: κατανόηση και αφομοίωση βασικών πολιτικών εννοιών και υιοθέτηση ενός δημοκρατικού τρόπου ζωής. Το δημοκρατικό σχολείο προσπαθεί  με τη δομή και τον τρόπο λειτουργίας του να προάγει το διάλογο, την ισότητα ευκαιριών και την ανθρωπιστική και φιλελεύθερη ιδεολογία.(καλλιέργεια δημοκρατικής συνείδησης,, ελευθερία έκφρασης, σεβασμός προσωπικότητας, ανθρωπιστικό περιεχόμενο σπουδών, ισοτιμία, διαλλακτικό πνεύμα)

·         Κοινωνικοποίηση.

·         Επαγγελματικός προσανατολισμός.

 

ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ:

·         Ο τεχνοκρατικός χαρακτήρας της σύγχρονης εκπαίδευσης προωθεί τη μονομέρεια και την άγονη ειδίκευση.

·         Η αδυναμία της εκπαίδευσης να προσαρμοστεί στα νέα κοινωνικά δεδομένα.

·         Οι ελλείψεις υλικοτεχνικής υποδομής.

·         Η ανεπάρκεια των διδασκόντων και η γενικότερη υποβάθμιση του ρόλου τους.

·         Οι εκπαιδευτικές ανισότητες.

·          Η αποτυχία του εκπαιδευτικού συστήματος να καλλιεργήσει την κρίση και τη φαντασία των μαθητών: βαθμοθηρία, τυποποίηση της γνώσης, στείρα απομνημόνευση – η εκπαιδευτική πράξη περιορίζεται στην εξέταση και την επιφανειακή εξέταση.

·         Η πολιτική αδιαφορία και ο μικροκομματισμός.

 

ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

·         Η εκπαίδευση πρέπει να διαμορφώνει ένα πλαίσιο λειτουργίας που να καλλιεργεί τις ανθρωπιστικές αξίες και την κριτική ικανότητα.

·         Εκσυγχρονισμός των μέσων και των μεθόδων διδασκαλίας.

·         Προώθηση της δημοκρατίας.

·         Σεβασμός της προσωπικότητας του μαθητή.

·         Ευρωπαϊκή διάσταση της εκπαίδευσης.

 

 

 

 

 

 

Το σχολείο της δημιουργικότητας

 

Το σχολείο που θέλει να αναπτύξει τη δημιουργικότητα των μαθητών του δε θα περιοριστεί στη δημιουργία του κατάλληλου κλίματος και των ευνοϊκών συνθηκών. Προγράμματα, 6ι6λία, μέθοδοι διδασκαλίας, διδάσκοντες και διδασκόμενοι θα πρέπει να προσαρμοστούν και να στραφούν προς αυτή την κατεύθυνση. Η μηχανική μάθηση, η τυποποίηση της διδασκαλίας ή της εργασίας, η παθητική επανάληψη, η παιιδαγωγική του «κάνε αυτό που σου λέω» και του «κάνε το όπως σου το λέω» θα αποκλειστούν και θα αντικατασταθούν με μεθόδους όσο γίνεται περισσότερο ενεργητικές, επεκτεινόμενες και σε θέματα που ίσως δεν προ6λέπονται από το πρόγραμμα, αλλά που η πραγμάτευσή τους ενδιαφέρει ένα μαθητή ή μια ομάδα μαθητών. Το ερώτημα δηλαδή «τι θα ήθελες να κάνεις» και «πώς σκέπτεσαι να εργαστείς» βρίσκεται στη 6άση μιας δημιουργικής παιδευτικής διαδικασίας που σέ6εται την ατομικότητα και πιστεύει στις δημιουργικές δυνατότητές της. Από τις ενεργητικές μεθόδους θα αναφέρουμε κυρίως τη διερευνητική, κατά την οποία η οργάνωση της ύλης και η σύνδεση των γνωστικών τμημάτων επαφίεται στον ίδιο τον μαθητή, ώστε η μάθηση να παίρνει μια δημιουργικά εξατομικευμένη μoρφή σχετιζόμενη άμεσα με την εργασία, να είναι δηλαδή μάθηση πραγματική.

Ο διδάσκων προπάντων θα πρέπει να είναι σε θέση να ανατοποθετήσει τον παραδοσιακό ρόλο του, αναθεωρώντας κριτικά και παραμερίζοντας το εγχαραγμένο μοντέλο του παραδοσιακού δασκάλου. Θα πρέπει να μένει ανοιχτός και ευέλικτος, να οργανώνει, να εμψυχώνει, να ενθαρρύνει, να δίνει τις πληροφορίες που χρειάζεται ο μαθητής για τη δουλειά του ή να τον κατευθύνει σωστά στην αναζήτηση και την ανεύρεσή τους, να καθοδηγεί τον εργαζόμενο διακριτικά και στο 6αθμό που θα κρίνει αναγκαίο. Με άλλα λόγια, θα πρέπει και ο ίδιος να είναι δημιουργικό άτομο ή να ενεργοποιήσει τη λανθάνουσα δημιουργικότητά του. Διαφορετικά, η ζωή του σε ένα δημιουργικό σχολείο θα ήταν δύσκολη για πολλούς και ευνόητους λόγους.

Πιο συγκεκριμένα, η σχολική ζωή στο δημιουργικό σχολείο θα μπορούσε να οργανωθεί με τρόπους που να ευνοούν τις πρωτο60υλίες, τις επιλογές, τις εργασίες των μαθητών σε θέματα που τους ενδιαφέρουν. να ανατίθεται, π.χ., στους μαθητές η οργάνωση και παρουσίαση ορισμένων μαθημάτων, διάφορες εκθέσεις, έκδοση περιοδικού ή εφημερίδας, θεατρικές παραστάσεις, μουσικές παρουσίες, ομιλίες-συζητήσεις για θέματα επικαιρότητας, κοινωνικά ή πολιτικά, επιστημονικά, καλλιτεχνικά κτλ.

Σε μια τέτοια οργάνωση καθοριστικό ρόλο θα παίξουν οι ομάδες των ενδιαφερόντων των μαθητών και με την προϋπόθεση ότι διδάσκοντες και διδασκόμενοι θα απαλλαγούν από την πίεση των ποικίλων εξετάσεων και από το αδιάκοπο κυνήγι της ύλης και του χρόνου.

Στο δημιουργικό σχολείο θα τονιστεί ιδιαίτερα η συμμετοχή των μαθητών στο διάλογο, ώστε να είναι όσο το δυνατό ενεργητικότερη με όλο τον κίνδυνο της «εκτροπής» από τη «διδασκαλία» που έχει σχεδιάσει ο διδάσκων. Ο καλός δάσκαλος ποτέ δεν ξέρει πού θα 6γάλει τελικά το μάθημα και σ' αυτό ακρι6ώς έγκειται η γοητεία του έργου του. Πάντως, ένα μάθημα που οδηγεί εκεί που αυτός έχει σχεδιάσει, δεν είναι πάντα το καλύτερο μάθημα.

Στο δημιουργικό σχολείο θα προσεχτεί ιδιαίτερα ο τρόπος υπο60λής των ερωτήσεων. Θα μπορούσαμε να διακρίνουμε Και τις ερωτήσεις σε συγκλίνουσες και αποκλίνουσες ή σε κλειστές και ανοιχτές. Συγκλίνουσες ή κλειστές είναι αυτές που ο διδάσκων «ξέρει» την απάντηση και την περιμένει. Ακούει αδιάφoρα ή δεν ακούει καθόλου τις άλλες απαντήσεις, ώσπου να ακούσει την αναμενόμενη, οπότε και ενθουσιάζεται. Ο ίδιος ο μαθητής δεν απορεί, δε ρωτάει, δεν ενθαρρύνεται στην απορία ή στην ερώτηση, δε 6λέπει να λαμ6άνεται υπόψη η προσπάθειά του και, κατά συνέπεια, δε διακινδυνεύει μια απάντηση λαθεμένη.

Ο δημιουργικός μαθητής δυσφoρεί σε τέτοιες συνθήκες μαθήματος και αντιδρά συχνά με απρέπεια ή με ειρωνεία. «Να κάνετε ερωτήσεις που να μην ξέρετε την απάντηση», αυτό είναι το αίτημα της δημιουργικότητας. Η στενή όμως αντίληψη για την αγωγή, που περιορίζει το ρόλο της στο γνωστικό αποκλειστικό υλικό, δεν αφήνει το διδάσκοντα να κινηθεί σ' αυτό τον ευρύτερο χώρο της συλλογικής προσπάθειας και της γόνιμης ανταλλαγής ιδεών με τις δημιουργικές προοπτικές πoυ δίνουν οι ανοιχτές ερωτήσεις. Χαρακτηριστικό παράδειγμα η Έκθεση. Ο φιλόλoγoς ζητάει από τους μαθητές να γράψουν μια έκθεση πάνω σ' ένα θέμα με σχεδόν δεδομένη την απάντηση. Γιατί δε ζητάει τη γνώμη τους πάνω σ' ένα πραγματικό ερώτημα; Γιατί δε ζητάει όλες τις δυνατές οπτικές από τις οποίες μπορεί να θεωρηθεί το ερώτημα; Γιατί δεν ασκεί τους μαθητές σε ελεύθερες ανακοινώσεις-εισηγήσεις οι οποίες και να συζητηθούν στη συνέχεια; Γιατί δεν τους ζητάει προτάσεις για την επίλυση ενός πραγματικού προβλήματος, γιατί δεν τους ασκεί σε επιχειρηματολογία υπέρ και κατά ενός θέματος; Γιατί δεν τους ασκεί στη συγγραφή ενός συλλογικού κειμένου ή στην κατάστρωση ενός σχεδίου για την αντιμετώπιση μιας πιθανής κατάστασης; Αλλά και γενικά το σχολείο γιατί δε 6οηθάει τους μαθητές να χρησιμοποιούν τα χέρια τους, να κατασκευάζουν, να κάνουν πειράματα, να ερευνούν, να αναζητούν, να αποκτούν προσωπικές εμπειρίες και γνώσεις -όχι βιβλιακές-, να δημιουργούν κάτι δικό τους, να «ποιούν»; Προς αυτή όμως την κατεύθυνση οφείλει να κινείται το δημιουργικό σχολείο.

 

Κώστας Μπαλάσκας, Νέα Ελληνικά  Γ Λυκείου των ΤΕΕ, ΟΕΔ

 

 

Αλλοτριωμένοι σαν επιστήμονες αλλά και σαν άνθρωποι... αποξενωμένο από έναν κόσμο που τους «απορρίπτει» αλλά κι απ' τον εαυτό τους που τον «απορρίπτουν»... υποχείριοι μιας ανούσιας και μηχανικής εργασίας, χάνουν λίγο-λίγο τις δυνατότητες όποιας δημιουργικής δραστηριότητας. Γίνονται το «ιδανικό» λίπασμα για το κοινωνικό τιμάριο - ένα λίπασμα άγονο για τους ίδιους, αλλά πολύ γόνιμο για τους άλλους. Που εξυπηρετεί, κι αλλιώς, τους «κρατούντες», μια κι είναι η πιο πρόσφορη «ύλη» για εκμετάλλευση κι απομύζηση...

Μπορεί, όμως, να ισχυριστεί κανένας πως αυτή η διαδικασία της μη Παιδείας μεθοδεύεται σκόπιμα απ' την Πολιτεία;

Για τα καταπιεστικά, τυραννικά καθεστώτα, δε χωράει καμιά αμφιβολία πως συνειδητά και συστηματικά επιδιώκουν αυτό το σκοταδισμό. Απ' τον Λάο- Τσε που, εδώ και 2000 χρόνια, συμβούλευε να «κρατιέται ο λαός στην αμάθεια για να είναι πιο πειθήνιος», ως τον περίδοξο Παπαδόπουλο, που διατυμπάνιζε πως «Δεν χρειάζονται ίσως δια το μέγα πλήθος και δια την παίδευσιν αυτών τα πολλά γράμματα», οι σατράπες και τα σατραπίδια όλου του κόσμου ξέρουν καλά το μάθημά τους: ο λαός δεν πρέπει να είναι παρά ένα «πλήθος» που να «παιδεύεται» στην αδιαμαρτύρητη υποταγή.

Στα δημοκρατικά καθεστώτα, όμως; Αλλά μήπως κι εδώ, οι (πολύ πιο «διακριτικοί») μηχανισμοί δεν υποτάσσουν κράτος και κοινωνία στις θελήσεις και στις βλέψεις ενός «φιλελεύθερου» συστήματος, όπου η ασύδοτη ελευθερία των ισχυρών προϋποθέτει και εδράζεται στην ανελευθερία των ανίσχυρων;

Και μόνο το γεγονός ότι, δεκάδες και δεκάδες χρόνια τώρα, επισημαίνεται από παντού, σ' όλους τους τόνους, ο παραλογισμός κι η αχρηστία της «Παιδείας», κι ωστόσο το κράτος επιμένει να διατηρεί τις δομές, τα προγράμματα, τα συστήματα ενός καταδικασμένου ομόφωνα παρελθόντος, φτάνει για ν' αποδείξει πως η αποτελμάτωση της Παιδείας δεν είναι τυχαία. Μένει έτσι, επειδή συμφέρει έτσι να μένει.

Θα φτάσουμε, λοιπόν, ν' αναθεματίζουμε τα γράμματα σαν τον Φτωχοπρόδρομο; Πολλοί, νέοι και γονείς, το κάνουν κιόλας! Κι έχουν άδικο, τάχα;

Όταν τα «γράμματα», τέτοια που είναι, υποβιβάζουν τον άνθρωπο σε αποδιοπομπαίο της κοινωνίας... σε «αντικείμενο ανάμεσα σ' αντικείμενα» ανίκανο ν' αντιδράσει, αφού του έχουν αφαιρεθεί οι ικανότητες να κρίνει κι οι δυνατότητες να δράσει... σε άψυχο όργανο και σε άβουλο εκτελεστή χωρίς λόγο και χωρίς Λόγο;

 

Μ. Πλωρίτης, «Πολιτικά» Η Παιδεία και οι στ6χοι της,  Εκδ. Θεμέλιο

 

 

Στην Ελλάδα υπάρχει η χαρακτηριστική αντίληψη, από την οποία είμαστε όλοι βαθιά διαποτισμένοι, ότι σπουδάζω σημαίνει περνάω στο κύκλωμα της Ανώτατης Παιδείας και όχι εκπαιδεύομαι για ένα επάγγελμα, που μπορεί ή μπορεί να μην έχει σχέση με τα ανώτερα Γράμματα». Εδώ εντοπίζεται ο πρώτος και μέγιστος καταναγκασμός, που ριζωμένος βαθιά στην ελληνική κοινωνία περνάει μέσα από την οικογένεια και επιβάλλεται στο νεαρό άτομο.

Η σφραγίδα της αποτυχίας, η αίσθηση του «δευτεροκλασάτου» είναι δεδομένη για όποιο παιδί δεν φτάνει στο Πανεπιστήμιο και δεν «καταξιώνεται» μ' ένα δίπλωμα. Αυτό είναι το πρώτο και κύριο πεδίο ετεροπροσδιορισμού.

Από εκεί και πέρα το νεαρό άτομο νομίζει ότι «θέλει», αλλά δεν θέλει παρά αυτό που του έμαθαν οι άλλοι να θέλει. Φιλοδοξίες των γονιών και αντιλήψεις κοινωνικού γοήτρου, προϋπάρχουσα επαγγελματική υποδομή τού πατέρα (και σπανιότερα της μητέρας), οικονομικές, προϋποθέσεις, τυχαία περιστατικά και επιρροές που πολλές φορές έχουν σχέση με την ιδέα που προ6άλλουν για κάθε επάγγελμα τα μέσα μαζικής ενημέρωσης κ.ο.κ., οδηγούν στην «απόφαση» του νεαρού ατόμου τι θα σπουδάσει. Πρόκειται για μια παγιδευμένη «θέληση», δεδομένου ότι στο νεαρό άτομο δεν δίνεται σχεδόν καμιά δυνατότητα να μάθει τον εαυτό του, ώστε να αποφασίσει τι θα κάνει με δάση τις σωματικές, ψυχικές και πνευματικές ιδιομορφίες, ανάγκες και τις ικανότητές του.

Ασφαλώς - όπως συχνά αναφέρεται - έχει τεράστια σημασία η οργάνωση ενός σωστού συστήματος επαγγελματικού προσανατολισμού, από την πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου, που θα παρακολουθεί το παιδί 6ήμα προς 6ήμα. Όμως πώς μπορεί να λειτουργήσει σωστά στο πλαίσιο ενός, από άποψη μεθόδων και προγραμμάτων, 6αθύτατα απαρχαιωμένου εκπαιδευτικού συστήματος; Και ακόμα: Τι μπορεί να ξέρουμε για ένα παιδί όταν το παρακολουθούμε σε σχέση με την «από καθέδρας» μάθηση; Πώς θα διαπιστώσουμε «αν πιάνουν τα χέρια του», αν αγαπάει τη γη, τι ιδιαίτερες κλίσεις και δυνάμεις κρύ6ει το σώμα του; Ο παλαιολιθικός εγκεφαλισμός της ελληνικής εκπαιδευτικής αντίληψης τα διαγράφει όλ'  αυτά.

Πέρα όμως απ' αυτό υπάρχει και το καταναγκαστικό σύνδρομο της ελληνικής οικογένειας, που θεωρεί δεύτερης ποιότητας όποιον δεν έχει «σπουδάσει». Ποιος γονιός θα παραδεχτεί ότι το παιδί του δεν είναι κατάλληλο για «επιστήμονας», αλλά θα διαπρέψει και θα ευτυχήσει ως τεχνίτης, καλλιεργητής της γης, γυμναστής, μουσικός ή ο,τιδήποτε άλλο; Ποιος, τη στιγμή που ο κάθε Έλληνας απαιτεί από το παιδί του να γεμίσει το κενό των δικών του «φιλοδοξιών», που δεν μπόρεσε ο ίδιος να πραγματοποιήσει;

Η υπερπαραγωγή επιστημόνων με πλήρη παραγνώριση των αναγκών και δυνατοτήτων απoρρόφησης της οικονομίας πληρώνεται ήδη πολύ ακρι6ά και θα πληρωθεί πολύ ακρι06τερα στα αμέσως επόμενα χρόνια. Ο υπερκορεσμός σ' όλες σχεδόν τις επιστημονικές, μεσολα6ητικές, υπαλληλικές κατηγορίες και γενικά σ' ολόκληρο τον τριτογενή τομέα της οικονομίας είναι μια πραγματικότητα.

Παρασυρμένοι από πραγματικότητες, που έχουν ξεπεραστεί σ' όλη την έκταση κι από τις παραμορφωτικές φιλοδοξίες της γενιάς των γονέων που δεν αντιλαμ6άνεται τη νέα κατάσταση, κινδυνεύουν να αντιμετωπίσουν μια προλεταριοποίηση χωρίς προηγούμενο. Ακρι6ώς γι' αυτό χρειάζεται μια υπερκομματική και με συμμετοχή όλων των κοινωνικών φορέων χάραξη μιας μακροπρόθεσμης εκπαιδευτικής πολιτικής, που θ' ανταποκρίνεται στις νέες συνθήκες.

Είναι πια προφανές ότι η χώρα εξάντλησε τα περιθώρια απoρρόφησης διπλωμάτων και τίτλων, χρειάζεται πρακτικές ικανότητες και άμεσες παραγωγικές χρησιμότητες. Στον τόπο αυτό πρέπει κάποτε να μάθουμε να ξεχωρίζουμε ανάμεσα από το παραγωγικό και μη παραγωγικό και να διδαχτούμε να σεβόμαστε όσους πραγματικά κρατάνε το βάρος της οικονομίας στην πλάτη τους.

Δεν υπάρχει καμιά αμφιβολία ότι επικρατεί μεγάλη δυσαναλογία ανάμεσα στον αριθμό των επιστημόνων, που παράγουν τα πανεπιστήμιά μας ή σπουδάζουν στο εξωτερικό και τις δυνατότητες απoρρόφησης της οικονομίας.

Ακριβώς γι' αυτό μόνο ένα μέρος των επιστημόνων αξιοποιούνται στον τομέα της ειδίκευσής τους, ενώ ένα σημαντικά μεγαλύτερο καταλήγει σε τριτογενούς χαρακτήρα απασχολήσεις (επιχειρήσεις, υπηρεσίες όλων των κατηγοριών, δημοσιοϋπαλληλική σταδιοδρομία κ.ο.κ.), όπου το δίπλωμα λειτουργεί περισσότερο σαν εύσημο και τίτλος γοήτρου, παρά σαν αποδεικτικό κατακτημένων προσόντων και ικανοτήτων ανωτέρου επιπέδου.

Η διαπίστωση αυτή ισχύει πρωταρχικά για τους απόφοιτους των θεωρητικών κλάδων, αλλά και σε συνεχώς αυξανόμενο βαθμό και για τις πρακτικές επιστήμες. Η ιδιομορφία αυτή της ελληνικής πραγματικότητας, συνάρτηση και συνακόλουθο κυρίως του υποανάπτυκτου - παρά τα φαινόμενα - χαρακτήρα των κοινωνικο-οικονομικών δομών στη χώρα μας έχει τελικά δημιουργήσει μια βαθιά αρνητική κατάσταση.

Χωρίς αμφιβολία οι εκπαιδευτικές δομές στην Ελλάδα αντανακλούν το είδος του καπιταλισμού, που έχει διαμορφωθεί στην Ελλάδα και ο οποίος είναι υποανάπτυκτος. Εκείνο όμως, που αποτελεί ιδιαίτερο χαρακτηριστικό τού υπανάπτυκτου καπιταλισμού είναι η ασύλληπτη σπατάλη του ανθρώπινου δυναμικού και μάλιστα του εξειδικευμένου εκείνου δυναμικού, που θα μπορούσε να είναι πρωταρχικής σημασίας συντελεστής για μεταρρυθμίσεις, αναδιοργάνωση και αναδιάρθρωση σ' όλα τα επίπεδα. Σπατάλη ανθρώπινου δυναμικού από την άποψη αυτή υπάρχει όχι μόνο όταν οι άνθρωποι δεν χρησιμοποιούνται καθόλου, αλλά και όταν απασχολούνται έξω από την ειδικότητά τους ή δεν τους εξασφαλίζονται οι προϋποθέσεις και δεν τους παρέχονται τα μέσα να αποδώσουν ό, τι πραγματικά μπορούν να αποδώσουν. Οξύτατο εμφανίζεται το πρόβλημα στην κατηγορία των επιστημόνων εκείνων, που μετά μακροχρόνιες σπουδές απόκτησαν ειδικεύσεις και γνώσεις, που όχι μόνο δεν μπορούν να αξιοποιήσουν αποτελεσματικά αλλά και δεν τους εξασφαλίζουν τους όρους της επιβίωσης. Γενικά ένα κλασικό δείγμα υπανάπτυξη ς είναι η χρησιμοποίηση ενός πτυχίου σπουδών σαν «τίτλου», σαν ένα είδος παρασήμου για απόκτηση ή για στερέωση κοινωνικής θέσης και γοήτρου.

 

Φίλιας, Κοινωνιολογικές προσεγγίσεις